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Feldenkraisnow

« En dépit d’un avenir qui peut sembler sombre pour l’espèce humaine, je crois que nous n’avons pas encore atteint notre pleine capacité d’apprentissage d’Homo Sapiens ; il est encore trop tôt pour condamner l’homme au prétexte du petit niveau de conscience qu’il a acquis par hasard, plutôt qu’en utilisant son extraordinaire capacité à réduire l’extrêmement complexe à un niveau de simplicité familière –en d’autres termes, à apprendre. Nous n’avons encore jamais réellement utilisé notre liberté essentielle de choisir et nous avons à peine appris à apprendre. »

(Moshe Feldenkrais, On the Primacy of Hearing, SOMATICS, autumn 1976, p.21)

Nombreux parmi nous, praticiens Feldenkrais et enseignants en éducation somatique, sont ceux qui font avec succès la démonstration du potentiel révolutionnaire de notre Méthode pour aborder la vie et l’apprentissage tout au long de la vie. C’est une tout autre affaire que de vraiment comprendre les processus impliqués quand on apprend à apprendre, et d'en accepter la responsabilité. La plupart des praticiens Feldenkrais ont probablement conscience qu'il n'est pas simple de parler en langage clair de nos intentions, nos actes, nos pensées, nos sensations et nos sentiments quand nous enseignons. Cependant, une étape importante pour établir un langage commun et une culture d'apprentissage mutuel peut consister à trouver les mots pour décrire notre expérience personnelle et commencer à les utiliser pour une réflexion plus systématique. Le langage et la culture que nous avons besoin de développer doivent rendre justice à notre profession qui a un pied dans l' 'objectivité' de la science et l'autre dans la 'subjectivité' de l'art, tout en ayant les deux jambes bien ancrées dans la plénitude de la vie et de l'expérience vécue.

Comment puis-je, en tant qu'enseignant/e Feldenkrais, incarner au mieux une culture de prise de conscience et d'apprentissage fidèle à la vision du docteur Moshe Feldenkrais ? Si l’on définit l'apprentissage humain comme libre déploiement de la "capacité extraordinaire [de l'homme] à réduire une complexité extrême à une simplicité familière", quelles en sont les implications pratiques pour l'enseignement ? Et comment puis-je définir et vivre mon rôle d'enseignant/e de manière à aider les gens en quête de développement à devenir des individus plus pleinement matures et humains ?

« C’est l’objet de notre apprentissage de nous débarrasser complètement de l’autorité [extérieure] dans notre vie intérieure…A l’intérieur, la seule autorité c’est vous …

Une fois que vous aurez atteint l’autorité intérieure, vous aurez aussi l’autorité à l’extérieur, dans la société… mais si vous n’avez pas cette capacité intérieure –si vous n’avez pas autorité sur votre propre esprit –vous n’aurez aucune autorité envers les autres sauf à utiliser le pouvoir, la force, la violence, [c’est-à-dire finalement leur infliger de] la douleur, et rien d’autre.»

(Amherst, transcription du 10.6.1981, p.14).

La question d'une véritable autorité fondée sur un apprentissage authentique a pris une place centrale en ces temps agités. Par exemple, Mary Catherine Bateson consacre ses travaux à mettre en évidence que nous vivons une époque de transition, passant d’une allégeance étroitement nationale et religieuse à l’appartenance à des sociétés multi-culturelles complexes. Cela demande un genre radicalement nouveau d' élèves et d'enseignants, qui se consacrent à rendre mutuel le processus de l'enseignement et de l'apprentissage. Comme elle le souligne, une telle tâche exige de pratiquer la "subjectivité disciplinée" et de cultiver les "compétences d'observation des participants, y compris l'observation de soi-même" [Mary Catherine Bateson , Willing to Learn, Passages of Personal Discovery’, 2004, p. 262 & .p.260]. S’observer sans passion mais avec compassion peut révéler qu'alors que nous avions toujours cru être une personne disposant de son libre arbitre, nous sommes en fait largement le produit d’un conditionnement et d'un entraînement, fonctionnant plus ou moins comme un automate câblé dans le but de résoudre les problèmes que la société présente comme importants et dignes d'intérêt. Pour Francisco Varela, un changement constructif se produit quand « L’intelligence passe de la capacité à résoudre un problème à la capacité d’entrer dans un monde qui ait du sens. » (Varela, F.J., Thompson, E.,& Rosch, E., The Embodied Mind. Cognitive Science and Human Experience, Cambridge: MIT Press, 1991,.p. 207)

Le physicien-philosophe David Bohm a forgé différents termes en se penchant sur la même question. Il parlait de 'pensée participative' et de la création de significations partagées dans une 'réalité participative'. Bohm s'est efforcé de trouver des façons de rendre accessible cette réalité –bien plus réelle que nos occupations mondaines quotidiennes –par le biais d'un dialogue régulé et à but ouvert. L'objectif crucial d'un tel dialogue est de permettre à la pensée de devenir consciente d'elle-même par l'action combinée de la conscience de soi proprioceptive et de la 'suspension' d'éléments qui n'ont pas été examinés au préalable, comme les préjugés, les buts, les valeurs, les habituelles réactions mentales et émotionnelles, etc. Les parallèles sont frappants entre Bohm et Feldenkrais dans leur approche d'une culture de la prise de conscience. (Voir “Feldenkrais and David Bohm’s Dialogue Model” in ‘In-depth Articles’ sur le site www.feldenkraisnow.org)

"Nos habitudes d'attention nous empêchent de voir"

Je découvris à quel point j'étais conditionnée à obéir et aller droit au but après avoir rejoint une formation Feldenkrais en 1986. Avec neuf formateurs ayant des compréhensions diverses de la Méthode Feldenkrais, l’ambiance était assurément d’une confusion créative. Avec pour résultat que je pus m’apercevoir que j’avais une capacité inattendue et profondément ancrée en moi à interférer avec mon propre processus d'apprentissage. On nous rappelait sans cesse pendant la formation qu'apprendre signifie faire la même chose différemment. J'interprétai cela comme obtenir le même résultat d'une façon meilleure et plus efficace, avec moins d'effort et plus de conscience. L'observation continue de moi-même, de mes collègues étudiants, des formateurs, des assistants, puis plus tard de mes propres élèves et clients, m'a montré qu'une telle erreur d'interprétation –et les difficultés personnelles qui accompagnent cette tension vers des résultats spécifiques –semble trouver son origine dans un problème plus général. L'apprentissage est souvent entravé, voire carrément empêché, par des attitudes et jeux de rôle habituels et inavoués. Je commençai bientôt à comprendre que quelqu’un entraîné à considérer toute nouvelle tâche d'apprentissage comme un problème à saisir et résoudre intellectuellement échouera immanquablement dans le domaine de l'apprentissage organique impliquant tout à la fois le mouvement, la sensation, le sentiment et la pensée. Au début, j’avais recours à la pensée analytique et étroitement linéaire qui m'était familière. J’essayais de 'saisir' la signification de termes tels que prise de conscience, fonction et autres concepts, ce qui s'avéra aussi vain que de tenter de garder une trace systématique de la trajectoire mystérieuse que nous étions invités à observer et sentir pendant les PCM. Je cherchais à élucider les relations complexes entre attention et intention, ce qui ne fit qu'accroître ma confusion. Je pensais que cela revenait à s'intéresser à la qualité, la manière dont on exécutait une action servant une intention spécifique –en général l'intention de découvrir des fonctionnements plus économiques pour être debout, marcher, tourner – mais cela s'avéra trompeur à long terme. Comme l'observe Mary Bateson, « Nos habitudes d’attention nous empêchent de voir… Les connections à l’intérieur du système sont invisibles… En poursuivant des buts particuliers, étriqués, nous prêtons attention à une fraction du tout, nous bloquons notre vision périphérique, et nous agissons sans regarder l’image globale. » .” [Peripheral Visions, Harper Collins, 1994, p.138].

Notre façon de voir par séquences de cause-à-effet contribue à déformer notre perception. Limités par les œillères de notre concentration vers le but à atteindre, nous ne voyons que des portions de circuits des systèmes naturels et auto-régulés que nous sommes en tant qu’organismes vivants. Les distorsions à petite échelle sont transposées à plus grande échelle.

Une des tâches les plus cruciales pour développer une culture Feldenkrais commune pourrait être de prendre en compte en toute conscience dans notre enseignement cette distorsion de la perception et cette auto-interférence que nous introduisons involontairement dans nos actions. En contrepartie, de façon plus positive et tout aussi importante, la définition de la Santé par Moshe Feldenkrais : « l’aptitude à réaliser nos rêves les plus profonds (largement inconscients) », fait écho à la « sagesse évolutionniste » dont parlent Gregory et Mary Catherine Bateson. Cultiver cette aptitude, cette sagesse innée, pourrait être une des manières les plus prometteuses d’élever à un niveau moins superficiel, moins conditionné socialement, l’incantation par trop familière « Vous ne pouvez faire ce que vous voulez que si vous savez ce que vous faites »–un niveau où nous pourrions même commencer à poser des questions sur la dimension éthique de ce que nous voulons et de ce que nous faisons. Il est probable que notre intelligence innée – peut-être l’aspect le plus évolué de la « sagesse évolutionniste » -  émergera beaucoup plus spontanément dans l’apprentissage Feldenkrais quand les interactions entre les enseignants/ formateurs Feldenkrais et les élèves/ étudiants Feldenkrais ne seront plus dominées inconsciemment par toute une expérience passée de hiérarchie et d’autorité.

Trois leçons sur l’auto-interférence dans l’apprentissage

Trois leçons de prise de conscience, paradoxalement passionnantes, ont probablement été décisives pour m’aider à voir qu’ « On apprend ce qu’est être « soi », mais comble de l’ironie ce « soi » devient souvent une barrière à l’apprentissage » .(Mary Catherine Bateson, Peripheral Visions, p. 66). Toutes trois furent à la fois instructives et inconfortables. Grâce à elles, je n’oublierai plus jamais complètement que l’obéissance aveugle aux instructions mène à la précipitation et empêche d’apprendre. Et je ne concevrai plus non plus de façon erronée la ‘prise de conscience’ comme étant l’aptitude à rendre compte explicitement de tout ce qu’on fait, qu’on ne fait pas, que l’on sent ou que l’on ne sent pas, des sentiments qu’on a ou pas, comme si l’on était en permanence face à un juge intérieur représentant quelque autorité extérieure. Ces trois leçons m’ont clairement mise sur le chemin de ce « genre d’apprentissage qui nous aide à nous connaître », comme Feldenkrais avait coutume de le dire. Elles m’ont donné des repères proprioceptifs sur ce que je faisais et comment je le faisais, et m’ont amenée à me demander si ma façon de faire correspondait vraiment à mes intentions et aux exigences de la situation.

La première leçon, au début de ma formation, concernait le mouvement de se lever en spirale depuis la position assise en tailleur. La formatrice, Myriam Pfeffer, me demanda de me lever vers la droite puisque j’avais dit que cette façon avait ma préférence. Ma jambe droite qui se trouvait devant la gauche faisait obstacle au mouvement prévu. En proie à un débat intérieur perturbant: « Qu’attend-elle de moi ? Est-ce que je veux vraiment me retrouver coincée et avoir l’air bête ? Est-ce que je devrais lui faire plaisir en faisant ce que j’ai dit ? », pour sauver la face je me dépêchai de faire la manœuvre automatique consistant à inverser l’arrangement de mes jambes. Ce n’est que bien plus tard que je réalisai que Myriam m’avait donné une chance de commencer à apprendre quelque chose de la ‘réversibilité’ et, plus important encore, de la possibilité d’introduire « une pause entre la création du schéma mental d’une action particulière quelconque et l’exécution de cette action …[est] la base physique de la prise de conscience… La possibilité de retarder l’action –de prolonger le délai entre l’intention et son exécution –permet à l’individu de se connaître .»(Awareness Through Movement, p. 45 et suiv.)

Je dois les deux autres leçons à Mia Segal qui définit l’objectif de notre travail par les termes « renvoyer les gens à eux-mêmes ». Elle est devenue pour moi un modèle dans sa façon de montrer aux étudiants à quel point la qualité et la précision du toucher et du langage parlé sont interchangeables en ce qui concerne leur impact sur l’élève.

Mia était allongée au sol et elle m’invita à lui soulever la tête. Elle insiste toujours sur le fait qu’une table n’est pas nécessaire « puisque tout ce dont vous avez besoin, ce sont vos mains et ce que vous avez déjà appris ». Je tâchai de faire de mon mieux et ne fus pas le moins du monde surprise d’entendre sa question, posée d’un ton moqueur :  « Pourquoi es-tu si pressée ? » La réponse que je fis mécaniquement « Pour en finir au plus vite ! » m’obligea à reconnaître que je m’empêchais de tirer parti de cette occasion unique d’apprendre grâce au feed-back d’un maître.

Durant l’une de ses post-formations, Mia Segal me donna une autre occasion de découvrir comment gérer ma peur de toucher la tête et la nuque des gens (peur probablement née à la suite d’une blessure à la tête dans mon enfance). Mia me fit poser le bout des doigts avec légèreté de chaque côté de la colonne cervicale de la personne avec laquelle je travaillais. J’attendis en vain de plus amples instructions de faire quelque chose. Alors elle demanda, « Que sens-tu sous ton index gauche ? As-tu peur ? » « Non ! » Après une autre angoissante éternité, « Que sens-tu sous ton index droit ? As-tu peur ? » et ainsi de suite jusqu’à ce que je comprenne enfin. Tant que je suis en contact avec ce que je ressens sous mes doigts tout en restant vraiment en contact avec un état intérieur d’attention calme et patiente –il n’y a absolument pas d’incertitude, pas de crainte à avoir. Il y eut un gentil petit pop tandis qu’une vertèbre se réalignait quelque part plus bas dans la colonne de ma partenaire. Une fois que je réussis à accepter le ‘non-faire’ comme une façon d’être présente à l’autre et à moi-même, la saveur de ce qui découle de ne rien faire se fondit en une extraordinaire expérience de plénitude mentale. J’appris également une nouvelle utilisation de la volonté impliquant l’« attente active » -comme la nomme Amos Hetz , danseur et enseignant de prise de conscience, cette façon de se tenir en retrait sans faire pression pour obtenir un résultat spécifique.

“L’essence de la maturité humaine... Cette sorte d’équilibre instable ».

A l’époque de ces leçons, j’étais loin de comprendre ce que Feldenkrais voulait dire par « le contrôle de soi, l’essence de la maturité  humaine », qu’il décrit dans The Potent Self [La Puissance du Moi] comme « cet équilibre instable, auquel nous renonçons à chaque action pour le recouvrer avant la suivante. » (The Potent Self, p. 216). Je ne savais pas non plus comment gérer le défi qui en découlait, « Pour parvenir à ce contrôle à l’intérieur de nos propres limites, il nous faut distinguer les motivations d’origine physiologique et celles qui s’y ajoutent, par habitude, et qui remontent à la période de dépendance. Une fois que nous avons la capacité de reconnaître l’impulsion derrière nos actes, nous commençons à nous sentir maître de la situation et nous pouvons préserver notre tranquillité d’esprit malgré l’adversité. » (ibid.) Des années passèrent avant que je ne commence à saisir ce paradoxe : cette puissance du moi est véritablement sous contrôle justement parce qu’elle est spontanée. Dans l’action spontanée je n’interfère pas. Notre habituel recherche de contrôle, en revanche, est extrêmement contre-productif. Une action spontanée authentique est une action responsable telle que la définit Joanna Macy, avocate d’une Ecologie Profonde, par son concept de « réponse-habileté ». Il implique la capacité de répondre intelligemment, et même sagement, à des situations qui nous défient, plutôt que de réagir par la force de l’habitude.

Après 20 ans de pratique dans et avec la méthode Feldenkrais, il y a encore des moments où mon comportement me semble dicté par l’habitude, l’insécurité, l’auto-critique, l’aspiration à la reconnaissance, qui se sont installées très tôt au cours de ma vie et qui refont surface. Ceci empêche un dialogue créatif et un partenariat véritable dans l’apprentissage entre individus –particulièrement quand il s’agit d’un étudiant et d’un enseignant. Cependant, j’ai fini par considérer de tels moments d’inconfort comme des cadeaux malgré tout, me permettant d’avoir un aperçu de « motivations croisées » inattendues et des « entremêlements chaotiques de motivations contraires » ((The Potent Self, p. 218 et suiv.). De telles expériences peuvent nous aider à développer notre empathie envers autrui, en train de chercher anxieusement ce bout du fil qui lui semble vraiment important à ce moment précis, en adéquation avec ses pensées, ses sensations et ses sentiments. Ainsi on ne finit jamais d’apprendre à travers l’autre et de l’autre.

Dans ce domaine, les enfants sont de bons professeurs parce que chez eux le nœud des impulsions contradictoires et des désirs urgents n’est pas encore aussi gros ni aussi resserré que chez la plupart des adultes. Ils ne font pas non plus encore la distinction entre jouer et apprendre. Grâce à mes plus jeunes élèves, j’ai commencé à apprécier pleinement pourquoi Moshe Feldenkrais insistait tant sur le fait que le véritable apprentissage est ludique, agréable, et motivé par une curiosité enfantine. L’ « attente active » et la « subjectivité disciplinée » ont pour moi été primordiales pour laisser un jeune partenaire me guider à travers le « jeu-travail » à la manière Feldenkrais. Avec les enfants tout comme avec les adultes, l’exploration partagée qui en résulte, profondément absorbante, peut mener à des découvertes surprenantes –en particulier comment jeter un pont au-dessus du gouffre qui sépare l’intérieur et l’extérieur, l’intention et l’action, les pensées et les actes, le ‘moi idéal’ et une image de soi négative. Dans le meilleur des cas, une image de soi plus réaliste et positive émerge de telles explorations agréablement ludiques, parfois soudainement mais le plus souvent de manière graduelle. Quelque soit le résultat final, je sais maintenant que mon rôle en tant qu’‘enseignante’ est d’offrir aux élèves des chemins et des outils pour gagner ou regagner un minimum d’équilibre interne et externe, et se rapprocher de cet état neutre qui nous semble si fuyant au début et auquel Feldenkrais attachait une telle importance.

L’habileté avec laquelle un praticien guide ses élèves vers des approximations toujours renouvelées dépend de l’étendue et de la profondeur de sa propre expérience. Quelque soit le niveau que nous soyons susceptibles d’atteindre dans cette quête de l’état neutre de contrôle de soi, le chemin que nous a tracé Moshe Feldenkrais implique d’être présent ici et maintenant afin de nous donner la possibilité d’expérimenter réellement ce que signifie être au neutre : une respiration calme, un tonus approprié à la fonction, la réduction des pensées auto-critiques paralysantes, une spontanéité accrue, la joie de vivre, etc.

Au défi de ne savoir que faire

Alors que j’étais praticienne débutante, je rencontrai le défi de travailler avec des personnes trop sensibles ou trop anxieuses pour être touchées. Au fil des ans, j’ai exploré de façon de plus en plus systématique l’utilisation de divers ballons plus ou moins gonflés mis au service de l’apprentissage. Avec des ballons ovales de kinésithérapie de tailles variées et de petits ballons ronds, les élèves font l’expérience d’un support souple et d’un toucher indirect tout en jouant avec l’instabilité et l’équilibre. Par cette expérience, ils retrouvent généralement l’assurance et la sécurité éprouvées à l’état neutre. Il devient évident qu’un peu d’air peut faire une énorme différence. Ceci favorise à la fois le plaisir des élèves et facilite leur apprentissage, tout en augmentant le champ de compétences du praticien ; la réduction considérable de l’effort conduit à plus de conscience, de confort et d’aisance.

Grâce à un petit garçon atteint de paralysie cérébrale, j’en vins à considérer toutes les interactions dans ma pratique Feldenkrais comme un dialogue : pas seulement entre deux systèmes nerveux, mais plutôt entre deux partenaires coopérant à égalité dans le processus de recherche d’un terrain d’entente, pour se comprendre l’un l’autre et comprendre la situation en cours. William, trois ans à peine et profondément traumatisé, a certainement fait plus que tout autre pour m’enseigner à gérer des situations où je ne savais vraiment pas quoi faire. Il était né avec une hydroencéphalite, et on lui avait posé une dérivation destinée à drainer de son crâne le fluide en excès. L’opération fut suivie de contrôles innombrables pendant lesquels il subissait régulièrement des manipulations par le personnel médical. Il n’était dès lors pas surprenant que ce petit garçon nourrisse de la suspicion envers cette adulte, une de plus, qui avait sans doute l’intention de poser les mains sur son corps délicat marqué par la paralysie cérébrale. La plus vague intention d’entrer physiquement en interaction avec William l’amenait invariablement à déclarer d’un ton ferme, « Je veux rentrer à la maison tout de suite .» Au début, il ne tolérait que le contact ludique et le plus indirect possible. Des mois plus tard, William s’exclama « Tu es mon amie. » A partir de là, nos séances devinrent de plus en plus constructives, et j’utilisai de plus en plus toute une variété de ballons. J’ai travaillé avec William, de façon assez irrégulière, pendant neuf ans. Au cours de ces années, il passa de l’état de jeune enfant ‘handicapé’ à celui de jeune homme plein d’assurance capable d’accepter et même d’apprécier le fait d’être ‘différent’.

En ‘jouant-travaillant’ avec des bébés et de jeunes enfants au ‘Centre Princesse Basma pour les Enfants Handicapés’ à Jérusalem Est, je me remémorai les vidéos d’Amherst où Moshe Feldenkrais donnait des IF à des bébés. Par exemple, celle où Feldenkrais commente l’effet extraordinaire de ‘simplement jouer’ avec Raissa, une petite fille atteinte de paralysie cérébrale (Transcription Amherst, 26.6. 1981, p. 33-51) qui  « n’avait jamais été traitée en être humain de sa vie » [mais plutôt] « comme un objet par les médecins et autres experts médicaux » [ et avait] « entendu tout le monde dire qu’elle n’était pas normale ». Dans cette séance, Raissa commençait à faire tout à fait spontanément ce que personne ne lui avait enseigné auparavant : « Nous avons juste exploré le pied et quelque chose changea dans ce système nerveux… Vous voyez c’est si simple… Juste jouer avec. Mais jouer avec d’une manière où vous pensez réellement au système nerveux de cette personne –comment il est connecté de façon erronée déformant son expérience, et comment vous pouvez faire en sorte qu’en rendant possibles de nouvelles conditions, son apprentissage puisse être accéléré. »

Les mères d’enfants handicapés partenaires d’un apprentissage mutuel

Au centre palestinien du Mont des Oliviers, je me suis aperçue que certaines mères comprenaient spontanément comment participer à la séance d’Intégration Fonctionnelle de leur enfant. Celles qui parlaient un peu anglais sont devenues des partenaires tout à fait valables dans un apprentissage à trois. Dans tous les cas c’était intéressant d’utiliser un ballon souple et coloré car cet objet attirant captivait l’attention de l’enfant et donnait à la rencontre un côté ludique. Cela a également aidé les mères à apprécier la différence entre un toucher dur et un toucher doux. Alors que j’essayais de compléter l’ ‘entraînement’ plutôt traditionnel de kinésithérapie que les mères et les enfants recevaient dans les départements de Kinésithérapie, d’Ergothérapie et de Thérapie par le Jeu, j’ai réussi à faire comprendre à au moins quelques mères et quelques thérapeutes ce que Moshe Feldenkrais n’a cessé de répéter toute sa vie : « L’effet est inversement proportionnel à la force que vous utilisez ». Certains ont pu clairement voir que quand on essaie d’aider un enfant à gérer le handicap avec lequel il est né, davantage de douceur peut éviter les pleurs et amener sourires et rires au fur et à mesure qu’émergent tout à fait spontanément des formes plus fonctionnelles d’organisation dans un petit corps souvent terriblement déformé par des paralysies spasmodiques.

Comme nombre d’entre nous le savent bien, les parents ont souvent hâte que leur enfant handicapé « rattrape » les enfants « normaux » du même âge, ce qui peut les conduire à des exigences déraisonnables, une frustration vaine, l’impatience, la colère, et des manipulations insensibles. En ce sens, les parents peuvent vraiment être considérés comme « une partie du problème ». La plupart des femmes que j’ai rencontrées au Centre Princesse Basma m’a cependant semblée reconnaissante et comprendre dans une certaine mesure quand je leur montrais que des mains douces sont des mains bienveillantes et réconfortantes qui peuvent finalement obtenir bien plus que des mains dures, dépourvues de sensations et tentant sans arrêt de corriger et d’imposer un ordre de l’extérieur. Quant à savoir si ces mères se souviennent de cette expérience significative une fois de retour à leur vie stressante dans les territoires palestiniens de la Rive Ouest, c’est un autre débat. La politique officielle du Centre, qui est de donner aux enfants et aux mères des moyens de gérer leur vie au quotidien, a sans aucun doute du sens. Cependant, traiter les mères comme des partenaires d’un apprentissage mutuel dépasse encore l’entendement de la majeure partie du personnel. C’est pourquoi je me suis donné pour tâche, entre autres, de créer une relation non-hiérarchique avec les personnes avec lesquelles il m’était demandé de travailler.

Apprendre de la réalité : Travailler en soins palliatifs et avec des personnes souffrant de lésions cérébrales

Ce modeste projet de recherche à Jérusalem –où j’utilisais des ballons gonflables pour travailler avec les enfants handicapés et leurs mères –est basé sur des explorations bien antérieures : en particulier avec William, avec une vieille dame souffrant d’atteinte neurologique sévère, et aussi avec Becky, une jeune fille de dix-neuf ans en phase terminale de cancer. J’avais rencontré Becky dans un hôpital local où je travaillais d’une part par reconnaissance que mon fils n’ait pas succombé à un grave cancer, et d’autre part avec l’idée sentimentale que je pouvais aider ou sauver les autres. Becky, que j’étais supposée ‘traiter’ dans mon rôle officiel de « masseuse » avait été profondément traumatisée par ses traitements médicaux. Elle souffrait souvent beaucoup, ne pouvait supporter d’être touchée, mais voulait aussi absolument danser encore une fois avant de mourir –en dépit du fait que sa jambe droite avait tendance à se dérober sous elle à l’improviste. C’est Becky qui me donna l’idée de commencer à développer ce qui devint finalement une alternative à ma table Feldenkrais habituelle. Pendant les neuf mois qui nous furent donnés à Becky et à moi, d’un apprentissage où nous nous assistions mutuellement, nous en étions venues à nous faire confiance au fur et à mesure que nous prenions de l’assurance. La crainte de Becky d’être touchée disparut complètement –comme si elle avait quitté les cellules mêmes de son corps. C’était comme si l’expérience immédiate vécue pendant nos séances ne se trouvait plus déformée par le souvenir de manipulations désagréables subies auparavant au cours d’innombrables examens médicaux. Un des moments mémorables dans la courte vie de cette jeune femme fut celui où elle put danser à nouveau –ce qui lui apportait une joie profonde dans la période où elle avait encore la force de se tenir debout.

Le troisième groupe de partenaires avec qui je pus ‘dialoguer’ à la manière Feldenkrais furent des patients avec des problèmes neurologiques –à la fois dans le département rééducation d’un hôpital local, et plus tard à HEADWAY, un organisme fournissant une assistance à des patients essayant de réintégrer une ‘vie normale’ plus indépendante. En termes d’apprentissage personnel j’ai énormément gagné à travailler avec des personnes atteintes de lésions cérébrales. Ma seule frustration était l’inévitable déception d’être obligée d’accepter que pratiquement personne au sein du personnel, kinésithérapeutes et aides-soignantes, n’était en mesure de mettre en œuvre une approche plus douce, moins intrusive et corrective dans sa propre routine quotidienne, envers les personnes souffrant de lésions cérébrales. Même ceux qui reconnaissaient l’efficacité de l’approche Feldenkrais et étaient prêts à considérer ‘la rééducation comme un dialogue’ comme une alternative acceptable à des formes traditionnelles de ‘traitement’, étaient bien trop sous pression dans leur travail exigeant pour changer leur habitude de se conformer à ce que les médecins leur demandaient.

Voici juste quelques exemples personnels pour illustrer à quel point le professionnel et la personne que nous devenons sont générés par cette rencontre-dialogue-danse d’apprentissage mutuel avec nos pairs que nous appelons ‘élèves’ ou ‘clients’.

Encourager les élèves à participer activement à un apprentissage mutuel

Myriam Pfeffer demande parfois à ses étudiants :  « Qui apprend le plus ici, vous ou l ‘enseignant ? » Cette question continue de résonner en moi comme un rappel que la création d’une culture visant à encourager davantage de conscience exige de la part de l’enseignante que je suis un apprentissage constant : d’abord et surtout en me pliant à l’obligation d’intégrer cette culture au mieux dans mes attitudes, mes paroles, le ton de ma voix, les opinions que j’émets, les gestes que je fais, la façon dont le touche autrui, etc ; en me mettant consciemment dans le rôle d’une élève toute ma vie durant, respectant les autres en tant que partenaires d’égal à égal ; et en favorisant un environnement d’apprentissage approprié, ainsi qu’en établissant des relations de travail avec mes étudiants et mes clients qui nous placent au même niveau.

Ce qui me dérange dans ce domaine (à côté de la connotation du terme ‘formation’ qui semble entrer en contradiction avec l’essence même de notre Méthode) c’est ce paradoxe qu’a souligné le formateur canadien Yvan Joly. La situation dont nous avons tous tellement l’habitude est empreinte d’une incongruité qui peut s’avérer contre-productive. Nos élèves sont allongés au sol dans une position plutôt vulnérable tandis que nous, enseignants, nous les surplombons, les guidant et leur donnant des instructions pour devenir plus conscients d’avoir le choix : soit rester dépendants de ce que les autres leur disent, soit assumer leur propre autorité dans la découverte de ce qui est juste et bon pour eux-mêmes. Nous devons faire très attention si nous voulons éviter la méta-information contenue dans cette situation. Si nous répliquons bêtement la hiérarchie familière du « Je sais – vous ne savez pas », cela pourrait entrer en contradiction avec ce que nous cherchons consciemment à faire passer par des mots et par le langage du toucher.

En cherchant des façons et des moyens de neutraliser de telles illusions et encourager l’apprentissage auto-dirigé, j’ai été conduite à prêter une extrême attention aux nombreuses interprétations diverses d’une même action dans une leçon de PCM. Laisser à l’occasion chacun explorer le riche répertoire des possibilités représentées parmi les participants, ou les amener à s’observer puis s'imiter les uns les autres, s’est avéré un moyen de libérer leur capacité à explorer de façon ludique les diverses options proposées. Par la suite, les élèves se mettent à interagir les uns avec les autres sans se prendre trop au sérieux, ce qui réduit leur dépendance à moi dans mon rôle d’enseignante et crée une atmosphère détendue propice à l’apprentissage et à l’assistance mutuels. Ce genre de recherche commence en général lorsque deux façons également réalisables mais très différentes de se tenir ou de bouger sont présentées avec la plus grande conviction comme étant chacune la seule possible. Imiter la stratégie de quelqu’un d’autre peut être d’une maladresse très amusante mais peut aussi finalement constituer une première étape pour abandonner la sécurité aliénante de nos propres habitudes. Avec une telle diversité présentée de façon ludique, les gens peuvent voir poindre à l’horizon des choix nouveaux. Il n’y a pas à se sentir menacé, après tout c’est juste pour s’amuser. Expérimenter quelque chose d’un peu voire totalement différent, « complètement fou » comme le disent parfois certains, peut libérer une énergie considérable pour un travail constructif. Découvrir des options nouvelles peut mener à d’autres découvertes de toutes sortes : par exemple, que les jugements superficiels en révèlent davantage sur le juge que sur la personne jugée ; que personne ne possède la réponse correcte pour quiconque; qu’en tant qu’êtres humains, nous pouvons tous être merveilleusement doués, inventifs, et flexibles de corps et d’esprit. Il nous faut juste choisir si nous voulons cultiver ce potentiel en nous-mêmes et chez les autres ou rester figés dans des habitudes acquises par hasard et des compulsions que nous avons adoptées en grandissant. C’est aussi juste une question de temps pour que les jeux de rôles familiers (comme ceux impliqués traditionnellement dans la relation enseignant-élève) et les préjugés et opinions gravés en nous commencent à desserrer leur étreinte. Au mieux, on peut finalement percevoir qu’ils nous confèrent une sécurité qui s’avère trompeuse –comme le font tous les schémas rigides de stratégies ‘bien rôdées’ et autres techniques, compétences et savoirs formant notre identité superficielle, professionnelle et personnelle. En osant faire des suggestions plus ou moins constructives, les élèves commencent à prendre la responsabilité de leur propre apprentissage, à s’engager dans un traitement de l’information ‘de bas en haut’ (Guy Claxton, WISE-UP, the Challenge of Lifelong Learning [SOIS DEGOURDI, le défi d’apprendre toute sa vie], p 4) plutôt que d’attendre d’être continuellement guidés et nourris à la petite cuillère par l’autorité extérieure omnisciente incarnée par leur enseignant, et ainsi demeurer dans le mode familier ‘de haut en bas’.

Juste un peu d’air… et quelle différence !

Une longue expérience m’a amenée à la conclusion qu’en utilisant des ballons pas trop gonflés pour rester souples, les élèves peuvent faire surgir des ressources intérieures latentes. Dans les leçons de PCM ces ballons peuvent remplacer la main de l’enseignant, fournissant un support efficace et un feed-back de grande qualité quand on les place, par exemple, derrière la nuque et la tête et/ou dans la région lombaire lorsque les élèves explorent des séquences de mouvements allongés sur le dos. Il peut en résulter une « auto-IF » des plus agréable et instructive. Les personnes sont encouragées à décider par elles-mêmes combien d’air est nécessaire à leur confort. Cela leur permet de prendre la responsabilité de se construire une expérience véritablement personnelle. Comme ces outils d’apprentissage peuvent s’adapter de nombreuses façons, les élèves disposent d’une infinité d’opportunités de devenir inventifs et créatifs en jouant, ce qui peut les conduire à clarifier et finalement à modifier des schémas familiers. Beaucoup sont suffisamment motivés pour continuer leurs investigations chez eux. Un ballon gonflé de façon appropriée parle directement au système nerveux de la personne, en tant qu’outil extérieur et doux : sur la possibilité de laisser aller ; de céder et s’adapter en douceur à des circonstances changeantes ; de changer de point de vue pour passer d’une perception précise à un angle de perception plus large ; de bouger de façon plus fluide et de respirer plus librement. En final cela rappelle à l’organisme entier de l’élève que –comme tout être vivant –il est un système merveilleusement équilibré de tenségrité : les éléments en tension (les tendons et les muscles qui travaillent en synergie en tant qu’agonistes et antagonistes) et les éléments en compression (les os et les articulations) changent constamment leur configuration relative selon la fonction effectuée et les exigences de la situation. Comme le fait remarquer Thomas W. Myers, un ballon gonflable est le prototype même d’un système basique de tenségrité (Anatomy Trains, 2001, p. 45). D’où son efficacité comme outil d’apprentissage en Feldenkrais.

En travaillant avec Becky qui rejetait toute forme de toucher et de surfaces durs, j’ai été poussée à inventer un « lit d’air » très modulable, comme alternative à ma table habituelle. Celui-ci a la propriété particulière de supporter la personne qui y est couchée de façon égale et confortable sur toute sa longueur. J’ai été d’autant plus encouragée à développer ce système –consistant principalement en une série de ballons ovales maintenus par un entourage en tissu –quand j’ai appris que Moshe Feldenkrais avait suggéré que l’Intégration Fonctionnelle serait d’une efficacité optimale si le client se trouvait supporté en totalité, comme s’il flottait dans la Mer Morte. Lors de mes premières séances avec Betty, je ne pouvais faire guère plus qu’exercer des pressions sur les ballons soutenant son dos et sa tête, en suivant le rythme de la musique pop qu’elle avait elle-même choisie. Le pieds de Becky restaient au sol mais répondaient à la musique de façon perceptible ; de même que tout son être si j’en croyais son sourire d’extase. Les résultats de cette façon profondément satisfaisante de danser avec le support de l’air étonna même son médecin qui s’aperçut un jour que le réflexe rotulien de Becky du côté de sa jambe ‘faible’ était revenu.

Les petits lits d’air que j’utilise parfois dans mes séances avec des bébés et de jeunes enfants au Centre Princesse Basma pour les Enfants Handicapés, à Jérusalem, semblent rappeler à la plupart des enfants leur existence pré-natale si heureuse : dans un environnement où tout n’était que confort et chaleur, répondant moelleusement au toucher au lieu d’être dur et résistant comme le monde dans lequel ils étaient nés. Il est souvent tout à fait extraordinaire de voir à quelle vitesse ils répondent lorsqu’ émergent de leur système nerveux détérioré des formes de réorganisation et d’intégration fonctionnelle impensables auparavant. Si une amie cinéaste n’avait pas fixé sur la pellicule quelques uns de ces instants apparemment miraculeux d’apprentissage organique instantané, je pourrais croire aujourd’hui avoir rêvé.

Un partenariat extraordinaire dans l’apprentissage et l’amitié

En juin 2008 s’est tenu à Poitiers, en France, un échange professionnel pendant lequel 15 praticiens Feldenkrais français ont travaillé pendant cinq jours avec le même nombre de patients souffrant d’atteintes neurologiques (Stage de partage d'expérience par la méthode Feldenkrais avec des personnes hémiplégiques et des traumatisés crâniens: organisé par Joëlle Minvielle et la Maison des Trois Quartiers (86)- Feldenkrais France, 2009). Ce fut l’occasion de démontrer de manière frappante comment une chose aussi simple mais cependant nouvelle et inhabituelle, des ballons partiellement gonflés, peut devenir une solution des plus efficace pour libérer une créativité insoupçonnée mise au service d’un apprentissage mutuel. Ce modeste outil d’apprentissage devint un assistant et médiateur de valeur, créant des conditions qui permettaient à la fois aux praticiens et aux élèves/ clients de répondre plus spontanément et avec moins de crainte à l’incertitude et aux nouveaux défis d’apprentissage. L’affirmation de Gregory Bateson selon laquelle « l’Information, c’est la différence qui fait LA DIFFERENCE » s’est vue illustrée à maintes reprises tandis que les praticiens (qui pour beaucoup n’avaient jamais touché auparavant une personne confinée dans son fauteuil roulant) et les patients plus ou moins gravement handicapés (tous traumatisés par des manipulations médicales dépourvues de sensibilité) furent amenés à devenir partenaires dans l’apprentissage ludique et l’amitié, une expérience très enrichissante et appréciée de tous. Les patients trouvèrent qu’ils bougeaient les membres –et les laissaient bouger par d’autres– beaucoup plus librement avec ‘le support de l’air’. Les deux partenaires en IF sentirent qu’ils se libéraient de schémas contraignants empêchant un contact fructueux. Tous deux tiraient bénéfice de la sécurité du toucher moins directement manipulateur, plus global et infiniment doux, apporté par un ballon gonflé de façon adaptée.

Au fil des séances de bilan régulièrement organisées, les participants parlèrent de plus en plus ouvertement de leurs expériences. Il devint clair que la plupart d’entre eux commençaient à saisir à quel point l’apprentissage dont ils faisaient ensemble l’expérience impliquait un changement réel, tangible –un changement dans leur manière de voir et de juger les autres aussi bien qu’eux-mêmes ; un changement dans leur façon d’agir et d’être en lien avec la pesanteur, l’espace, eux-mêmes, et entre eux. Comme dans toute rencontre créative en Feldenkrais, l’objet principal de cet atelier était de fournir à chacun les moyens de développer une évaluation fiable de la différence qui amène une différence significative. Les participants étaient encouragés à faire appel à leur subjectivité, leur intériorité, en vivant des occasions concrètes de trouver ce qui marche pour eux ; leur sens esthétique ou leur intelligence se trouvaient stimulés, leur permettant de découvrir ce qu’ils ‘ressentaient comme bon, juste, élégant’ grâce à leur perception de nouveaux schémas, connections et relations là où ils n’existaient pas avant. Le processus d’apprentissage dont furent témoins tous les participants du stage de Poitiers a démontré ce que Moshe Feldenkrais disait à ses étudiants à Amherst : « Nous prêtons attention aux moyens afin de pouvoir arriver à nos fins d’une façon qui corresponde à notre appréciation interne de l’élégance et à notre sens esthétique et notre respect de nous-mêmes. » (Transcription Amherst, 24 Juin, p.24)

Marcher sur le fil vers une « culture de la prise de conscience par l’apprentissage mutuel

Dès lors que nous commençons à marcher sur le fil ténu qui sépare la ‘subjectivité disciplinée’ d’une ‘objectivité’ en constant questionnement, nous pouvons nous rendre compte qu’il existe un lien capable d’unifier la diversité de nos conceptions et pratiques de professionnels en Feldenkrais. Je suis convaincue que ce lien unificateur consiste à créer des contextes d’apprentissage qui encouragent les élèves à se faire plaisir en jouant, et à abandonner à l’occasion leur isolement auto-protecteur pour se lancer dans un apprentissage mutuel –entre eux et avec leur enseignant. Si nous souhaitons que la Méthode se réalise pleinement, nous devons en tant qu’ enseignants Feldenkrais trouver avant tout des moyens convaincants d’incarner une culture d’apprentissage mutuel.

Notre travail comprend deux pôles interconnectés souvent perçus comme opposés l’un à l’autre. L’un se focalise sur l’obtention de résultats finis, tangibles, l’autre sur ce qui relève du domaine sans limite des potentialités. Le pôle fini est souvent considéré comme défini par les conventions d’une relation ‘professionnelle’ entre praticien et client, tandis que le pôle illimité englobe l’expérience d’une relation amicale. Vivre avec cette contradiction fait partie de notre profession. Je suis encline à croire que le choix de l’amitié et d’ ‘être sur le même plan’ que nos élèves et clients est une étape nécessaire vers une culture d’apprentissage et de prise de conscience mutuels. Ce sont des processus vivants qui sont ici en jeu plutôt que des buts à atteindre ou des compétences à acquérir. Nous pouvons soit encourager soit freiner l’émergence d’une véritable « culture de la prise de conscience par l’apprentissage mutuel ». Ceci est affaire de choix pour nous tous, pour vous tout comme pour moi.

 

(Traduction: Blandine Wong)

Développer une Culture d’Apprentissage Mutuel, par Ilana Nevill

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