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Feldenkraisnow

« Tout au long de leur vie, les élèves de demain seront amenés à maîtriser une grande palette de compétences, à résoudre une vaste gamme de problèmes, à élaborer des solutions personnelles satisfaisantes pour répondre de libertés et de responsabilités d’un niveau plus élevé et plus complexe que toutes les générations précédentes dans l’histoire du monde. »i

« WISE-UP , THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING » («Sois dégourdi, le défi d’apprendre toute sa vie ») du psychopédagogue Guy Claxton est un livre qu’ont attendu bien des praticiens Feldenkrais. Il présente au lecteur une compréhension de l’apprentissage humain sous des angles multiples, de façon à la fois profondément perspicace et éminemment pratique et terre-à-terre. Le concept complexe de l’apprentissage traité dans cet ouvrage est infiniment plus vaste et plus riche que les idées alimentant la plupart des modèles actuels d’enseignement et de formation (essentiellement orientés vers un produit, un but et une réalisation). Le livre lui-même est structuré comme une symphonie avec de nombreuses et subtiles variations sur les thèmes de l’apprentissage en général et du développement de la capacité d’apprentissage en particulier. Pour nous praticiens Feldenkrais, la ressemblance avec une bonne leçon de « Prise de Conscience par le Mouvement » ou d’« Intégration Fonctionnelle » est frappante.

Voici comment Claxton définit ces termes :

« Apprendre, c’est ce que vous faites quand vous ne savez pas quoi faire. Apprendre à apprendre, ou développer sa capacité d’apprentissage, c’est savoir de mieux en mieux quand, comment et quoi faire quand vous ne savez pas quoi faire. » i i

Loin d’être une activité homogène, l’apprentissage prend des formes multiples et diverses qui « commencent à se manifester » à différentes étapes du développement. Certaines se produisent naturellement et requièrent peu d’organisation et de réflexion conscientes ; d’autres sortes d’apprentissage sont hautement organisées et structurées.

La ‘science de l’apprentissage’ émergente présentée dans cet ouvrage s’appuie sur une quantité impressionnante de résultats récents de la recherche en psychologie expérimentale, en psychologie du développement, en sciences cognitives, en intelligence artificielle et en neurosciences. Le fait que ces disciplines considèrent un seul et même phénomène sous différents angles clairement distincts est illustré par de nombreuses métaphores qui s’impriment durablement dans l’esprit du lecteur – lui rappelant qu’une science complète de l’apprentissage doit inclure un large spectre de points de vue divers, voire apparemment contradictoires. Pour se rapprocher de la compréhension de ce sujet complexe, tous ces points de vue doivent se compléter de manière positive en un système synthétique, embrassant à la fois théorie et pratique (‘synthétique’ au sens philosophique de « déterminable dans sa vérité ou son erreur par le recours à l’expérience » i i i ).

Le dernier chapitre, intitulé ‘L’Avenir de l’Apprentissage’, décrit brièvement cette nouvelle discipline synthétique de la façon suivante :  « La nouvelle science de l’apprentissage nous dit que chacun de nous dispose du potentiel pour devenir un meilleur élève, et qu’il y a des conditions au développement de la capacité d’apprentissage. Elle nous offre une manière plus de riche de penser l’apprentissage, une manière qui inclut les sentiments et l’imagination, l’intuition et l’expérience, les outils extérieurs et le milieu culturel, ainsi que l’effort de compréhension. »iv

La préoccupation centrale du livre est la « nécessité urgente de reconnaître et de développer la capacité d’apprentissage dans la vie quotidienne ; et les attitudes confuses et parfois inconsciemment subversives qui peuvent entraver ce développement… les présupposés désuets qui engendrent une approche étroite de l’apprentissage, et les croyances… qui transforment l’incertitude pratique en insécurité personnelle, et favorisent ainsi un état d’esprit défensif plutôt qu’enclin à l’exploration. »v

L’objectif est d’offrir « une conception libératrice, fondée sur les recherches les plus récentes, de la capacité du cerveau-esprit humain à amplifier son propre potentiel d’apprentissage, et du climat nécessaire à la réalisation de ce potentiel. Dans des sociétés complexes telles que les nôtres, propices à la confusion des esprits, soumises à des changements rapides, en cet âge d’incertitude, rien ne saurait être plus important. »vi

Pour les lecteurs impliqués dans le Feldenkrais, il est particulièrement gratifiant de trouver une telle justification du génie de Moshe Feldenkrais, de sa vision, de sa pensée, et de sa pratique inspirée. Quand il parlait de la faillite de l’éducation conventionnelle, et des voies prometteuses et plus intelligentes pour aider les gens à ‘devenir pleinement humains’, Feldenkrais mettait grosso modo les mêmes problèmes en relief que le psychopédagogue Guy Claxton. Dans le milieu des années soixante-dix, il écrivait déjà : « Bien des maux dont nous souffrons trouvent leurs racines dans notre compréhension erronée de l’éducation humaine, qui serait d’entraîner un être au développement achevé à faire ceci ou cela, comme si nous faisions réaliser la tâche désirée à un ordinateur. »vii. (Claxton nous met en garde : « Si nous nous laissons aller à la métaphore assimilant l’esprit à un ordinateur, nous réduisons à néant notre compréhension de l’apprentissage… »viii) Dans le même article, Feldenkrais exprime sa foi dans le potentiel d’une éducation et d’un apprentissage véritables : « Il est encore trop tôt pour condamner l’homme en vertu du petit niveau de conscience qu’il a acquis par hasard » [plutôt qu’en utilisant ce dont il a été doté à la naissance : son extraordinaire capacité d’apprentissage]. « Nous n’avons encore jamais réellement utilisé notre liberté essentielle de choisir et nous avons à peine appris à apprendre. » Tout au long de sa vie, Moshe Feldenkrais fut porté par la certitude que l’on peut apprendre à apprendre. On retrouve la même conviction comme fil directeur tout au long des presque trois cent cinquante pages du livre de Claxton. « Tout le monde a la possibilité d’apprendre à apprendre… On peut apprendre à apprendre… [mais] le développement de l’apprentissage peut être négligé, ou même ruiné… Quel que soit le sujet que vous traitiez …vous traitez aussi d’apprentissage. Chaque période d’apprentissage est aussi l’ occasion de renforcer et d’ affiner la capacité d’apprentissage… »ix

En résumant en un ‘large canevas’ la science actuellement émergente de l’apprentissage, Guy Claxton exprime de façon explicite une conviction qui est à la base même de l’œuvre de Moshe Feldenkrais :

Vivre c’est Apprendre. Apprendre c’est Vivre.

Voilà qui entre en résonance avec le credo que Moshe Feldenkrais a exprimé dans cette célèbre citation écrite de sa main :

Le Mouvement c’est la Vie. Sans Mouvement, la Vie est impensable.

Feldenkrais parlait ici principalement d’agilité et de liberté d’esprit. Il considérait la souplesse physique (la plus importante étant la liberté de la nuque et de la tête d’une personne) comme un produit dérivé et un indicateurs d’un esprit mobile. Comme il avait l’habitude de le souligner : « Ce que je cherche ce ne sont pas des corps souples mais des esprits souples. Ce que je cherche, c’est restaurer en chaque personne sa dignité d’être humain. » Feldenkrais espérait atteindre ce but en aidant les gens à réaliser, par le vécu de l’expérience directe et irréfutable, que :

- nous agissons selon l’image de soi que nous avons acquise en grande partie pendant notre petite enfance ;

- cette image de soi n’est ni fixe ni statique mais peut être continuellement modifiée au moyen de l’action –à condition que nos actes ne soient pas effectués de manière irréfléchie et automatique, mais qu’ils soient associés à la prise de conscience.

Dans les pages suivantes, nous présentons une tentative personnelle pour donner une vue d’ensemble de certaines des caractéristiques de la science de l’apprentissage selon Claxton, qui nous semblent particulièrement pertinentes en regard d’une mise en œuvre exemplaire de notre savoir-faire. Mes collègues Feldenkrais reconnaîtront nombre de principes sous- tendant leur propre pratique pour favoriser un ‘bon apprentissage’ et l’émergence de la conscience.

I. Résilience, Ressources, Réflexion

Ces caractéristiques sont d’une part le résultat essentiel de tout véritable apprentissage, et vont en s’affinant. D’autre part, ce sont aussi les conditions indispensables au déploiement continu et sans entrave de notre capacité innée à continuer notre apprentissage tout au long de la vie.

a) La Résilience est l’aptitude à tolérer un certain degré d’étrangeté, de confusion, d’incertitude, d’insécurité, etc. quand on est confronté à de nouveaux défis d’apprendre. La résilience pourrait ainsi être considérée comme la pierre angulaire de tout apprentissage réussi. Dans le travail Feldenkrais, les élèves sont amenés à développer une résilience suffisante pour pouvoir gérer avec succès le penchant toujours sous-jacent de se faire du mal en employant une force inappropriée, ou en paniquant et en ‘abandonnant’ prématurément.

b) Développer ses Ressources signifie élargir son répertoire de stratégies d’apprentissage, dont l’accroissement de ses compétences à reconnaître, utiliser, et inventer ou créer des outils utiles (à la fois internes et externes)

c) La capacité de Réflexion est l’un des sommets de l’apprentissage humain. Dans le même temps, c’est une des conditions-clés pour aborder avec succès des tâches d’apprentissage complexes. Ceci exigera toujours une attitude quelque peu détachée, neutre, à la fois envers soi-même et envers la situation qui se présente. Il est impossible d’adopter un comportement réfléchi sans un certain degré de conscience de soi et de connaissance de soi.

Tout ce que Feldenkrais a fait, dit et écrit avait pour objectif ultime de ‘servir l’humanité’ dans son cheminement vers une connaissance de soi plus grande et plus précise. Au niveau individuel, Feldenkrais souhaitait aider les gens à trouver des chemins et des moyens efficaces pour réaliser leurs ‘rêves les plus profonds’ (Ceci était de fait la définition de la santé pour Feldenkrais). Le créateur de la Méthode affirmait souvent que la connaissance de soi et la réflexion dans l’action ne devaient pas être confondues avec cette espèce de tension gênante qui inhibe la spontanéité, ni avec une attitude d’autocritique qui coupe à la personne tout moyen et bloque un véritable apprentissage. Ni avec ce besoin compulsif d’analyser, expliquer ou justifier ce qu’on est en train de faire. Une attitude réfléchie envers soi-même et le monde conduit à pouvoir prendre du recul (« se mettre au neutre » comme nous le disons parfois), saisir une vue stratégique de son propre processus d’apprentissage, et assumer la responsabilité de devenir son propre ‘coach en apprentissage’. Tous les praticiens Feldenkrais responsables ont cette intention de cultiver et développer en eux-mêmes et chez leurs clients et élèves la capacité d’apprendre de façon auto-dirigée. La qualité d’attention encouragée dans le travail Feldenkrais permet aux gens de se rendre compte de leurs habitudes et compulsions dommageables , qu’elles soient physiques, mentales ou émotionnelles, y compris leurs présuppositions inconscientes ou qu’ils ne remettent pas en question. Elle ouvre leur esprit à de nouvelles possibilités d’être et de devenir, à la découverte de nouveaux outils, et à davantage de souplesse et de créativité dans l’emploi de connaissances et de savoirs-faire déjà acquis.

I. Les Principaux Modes d’Apprentissage

A chaque étape de la vie apparaissent des modes d‘apprentissage particuliers. Chacun d’entre eux continuera à accroître son champ d’application, sa puissance et son degré de complexité sophistiquée tout au long de la vie (à moins d’en être empêché par une interférence extérieure ou par la maladie). Les quatre principaux modes d’apprentissage mis en évidence dans la science de l’apprentissage selon Claxton jouent chacun leur rôle dans l’évolution essentiellement naturelle et organique des capacités humaines de résilience, d’utilisation des ressources, et de réflexion. Dans le langage de la neurophysiologie, ce processus est décrit comme l’expansion continue, au fil de son développement, du ‘cerveau-esprit’ de l’être humain. Ce terme a été inventé par les sciences cognitives pour parler du ‘conglomérat mystérieux de tissus nerveux et d’expérience consciente’ dont les rouages ne sont pas encore clairement compris.

0.1. L’Immersion ou l’Apprentissage par l’Expérience

Guy Claxton nomme ceci le ‘premier compartiment dans la boîte à outils de l’apprentissage’, que tous les bébés nouveaux-nés possèdent dans sa forme rudimentaire comme une espèce de ‘kit de départ’ et qu’ils continueront à enrichir et à affiner tout au long de leur vie. Tout comme chez les animaux, cet apprentissage se fait de façon naturelle et spontanée, sans besoin d’enseignement ou de supervision. En fait cela ne ferait qu’interférer avec un tel apprentissage. En contact constant avec le monde dans lequel nous sommes nés, notre cerveau détecte simplement en permanence les schémas récurrents et les intègre de manière active. Ceci se produit pour toute une variété de contextes et expériences divers. Dans le domaine de l’ouïe et du rythme, ce processus commence avant la naissance.

D’un point de vue neuro-physiologique, on pourrait décrire ce développement lié à l’évolution de la manière suivante. L’immersion sans effort dans une activité chargée de signification met en route des processus de développement dans le ‘cerveau-esprit’ conduisant à des changements durables dans la facilité avec laquelle des charges électriques franchissent les synapses entre les cellules nerveuses. Des sillons fonctionnels se créent, empruntés de façon préférentielle par l’activité cérébrale. Ce système de canaux nerveux, qui évolue graduellement et se diversifie continuellement, constitue ce qu’on pourrait appeler le ‘paysage cérébral’ (du point de vue neurologique) et le ‘paysage de l’esprit’ (dans le domaine expérientiel). Plus tard, avec le développement du langage, le ‘paysage des mots’ (domaine encore plus dépendant du déterminisme culturel) commence à interférer de manière très complexe avec ces deux plans mentaux. Ces trois plans sont toujours inextricablement liés, et deviennent toujours plus complexes et spécifiques de l’expérience unique de chaque individu et du savoir-faire pratique et des savoirs abstraits qu’il acquiert. Cependant, il est relativement rare que le savoir d’un individu corresponde réellement à son savoir-faire, que les paroles soient en phase avec les actes. (Dans toutes les disciplines et tous les domaines artistiques, on peut trouver à un extrême des « maîtres » accomplis absolument incapables de parler de leur pratique, et à l’autre des ‘experts’ habiles en paroles mais dont les compétences pratiques laissent quelque peu à désirer, avec toutes sortes de cas intermédiaires entre les deux.)

En tant que praticiens Feldenkrais, nous connaissons l’importance cruciale de donner à nos élèves de multiples opportunités de s’immerger dans l’expérience, de s’absorber en profondeur dans leur propre apprentissage, et par là de (re-)découvrir les surprises, les joies et la perplexité que recèle tout apprentissage véritable (tel qu’ils l’ont connu dans leur enfance).

Même si ce n’est pas toujours conscient, nos pratiques d’enseignement reposent aussi sur la puissance d’ ‘amplificateurs de base’ qui aident à accroître et à renforcer la qualité organique de l’apprentissage somatique auquel nous faisons appel.

I.1.1 Les Amplificateurs de Base de l’Apprentissage par l’Expérience

A. L’Attention et ses Trois Dimensions : Focalisation, Absorption, Stabilité

(a) La capacité à modifier la focalisation de l’attention est une qualité que nous essayons de stimuler et cultiver (en nous-mêmes et chez nos élèves) à la fois dans les leçons de « Prise de Conscience par le Mouvement » et dans les séances d’ « Intégration Fonctionnelle ». Ceci devient d’autant plus urgent que notre culture montre une tendance prononcée à fixer en permanence le regard sur le détail, perdant de vue l’aspect global. Alors que cette façon étroite de focaliser l’attention agit comme un projecteur, mettant en relief les détails, une attention ‘à focalisation large’ agirait plutôt comme un flot de lumière nous permettant de voir l’ensemble dans toute son ampleur. Cependant, peu d’entre nous ont eu l’occasion de pratiquer longuement ce mode d’attention, et nous ne voyons souvent que ‘l’arbre qui cache la forêt’. Dans nos mouvements et nos actes, nous ne réussissons pas toujours à être conscients de nous-mêmes en tant qu’entité intègre, dont l’aisance de fonctionnement dépend du jeu harmonieux de ses différentes parties. (Il n’est pas surprenant que l’image globale tende à nous échapper –qu’il s’agisse de nous appréhender nous-mêmes comme étant plus qu’un assemblage de parties fragmentaires, de voir la vie sur cette planète telle qu’elle est, ou d’entrer en résonance avec l’harmonie miraculeuse du cosmos).

Dans notre travail, nous stimulons constamment la capacité à faire varier le ‘cône d’attention’, même si nous le faisons de façon inconsciente. Nous apprenons à nos élèves à gérer toute une palette de conditions d’apprentissage et de tâches. Parfois, c’est un état de réceptivité tranquille qui est requis (‘s’écouter à l’intérieur’) ; à d’autres moments, une attention soutenue focalisée sur quelque détail du schéma global. En final, la maîtrise de l’attention implique de pouvoir passer rapidement d’un mode à l’autre et inversement, pour ainsi dire s’accorder intérieurement et en même temps s’adapter à la complexité d’une situation vécue dans l’instant et impossible à appréhender par l’intellect.

Nous savons que nous devons souvent attribuer la responsabilité de la ‘vision tunnel’ d’un élève à sa peur de l’échec, ou à son besoin compulsif de réussir ou d’‘accomplir’, etc. Dans ce cas, le ‘cône d’attention’ se fixe sur ce qui est jugé, de façon pré-consciente, important et adapté. Une telle étroitesse de vue engendre un esprit fermé, et empêche sérieusement le développement de la conscience et le déploiement de l’apprentissage.

Il faut une bonne dose de compréhension, d’inventivité (de la résilience, des ressources), et d’habileté pour aider la personne en question à surmonter ce type de handicap.

(a) L’absorption et la concentration se réfèrent à la proportion d’attention dirigée vers une tâche d’apprentissage. Moshe Feldenkrais avait l’habitude de rappeler à ses élèves que la ‘concentration’ (dans son sens étroit incluant effort et obstination) les empêche d’être en contact avec leurs propres ressources intérieures et avec les possibilités inhérentes à une situation donnée. Cependant, comme nous le savons pour la plupart par expérience, l’absorption inconditionnelle et profonde dans le processus d’apprentissage lui confère une qualité quasi magique de ‘fluidité’ étonnamment dénuée d’effort.

(b) La stabilité de l’attention d’un élève est un autre aspect que nous devons prendre en compte dans notre travail. Par exemple, certains de nos clients/élèves trouvent au début très difficile de s’investir pour apprendre à devenir plus conscients de ce qu’ils font. Certains parlent sans arrêt, d’autres sautent sans cesse d’un objet d’attention à un autre. Ceux dont l’attention est moins instable ont généralement peu de difficulté à gérer des distractions ou des interruptions même importantes.

A. L’Exploration et l’Investigation

Habituellement, ces ‘amplificateurs d’apprentissage’ s’éveillent naturellement, manifestations de la curiosité innée du nouveau-né (ou de l’animal qui vient de naître) dès qu’il commence à s’engager plus activement dans son environnement. Moshe Feldenkrais insistait sans relâche sur l’importance cruciale de la curiosité dans tous les apprentissages véritables. Sa propre curiosité et son intérêt intense pour le mystère que nous humains représentons pour nous-mêmes et pour les autres étaient contagieux, au moins pour ceux de ses élèves qui ne s’étaient pas totalement coupés de leur élan inné pour l’exploration et l’investigation.

S’il était encore vivant, Moshe Feldenkrais ne s’étonnerait guère de certains signes plutôt inquiétants de notre temps. Les chercheurs ont montré que dans certaines zones du monde occidental, jusqu’à 50% des enfants de 4 ans sont déjà trop inhibés pour donner libre cours à leur curiosité et n’osent plus s’engager dans une exploration spontanée. La principale raison semble en être le désir de plaire et de se conformer aux attentes des autres. Ceci s’accompagne en général de la crainte d’être jugé ‘inapte’, ‘stupide’, ou ‘raté’. Feldenkrais insistait sur l’erreur des parents et des éducateurs qui couvrent de louanges un enfant alors qu’il ne fait qu’expérimenter, comme tout enfant en bonne santé, de façon complètement naturelle et profondément satisfaisante en soi. Des études récentes ont montré qu’il avait raison : la ‘carotte’ et le ‘bâton’, les compliments et les menaces, sont également néfastes pour l’apprentissage de l’enfant.

A. Imitation et Observation

Les jeunes enfants (et les jeunes animaux) apprennent énormément en observant les actes des adultes, et ne tardent pas à les imiter dans leurs jeux.

En règle générale, Moshe Feldenkrais dissuadait ses élèves de PCM de regarder autour d’eux et d’essayer d’imiter les autres. Bien que cela fût une réaction normale quand les gens ne comprenaient pas et ne pouvaient pas faire ce qu’il leur proposait, il voulait qu’ils apprennent à se faire confiance dans leurs tentatives d’exploration, qu’ils trouvent par eux-mêmes comment s’y prendre et finalement réussir. Parfois cependant, il demandait à des participants d’une séance de s’observer et s’imiter les uns les autres, pour comparer les différentes façons de faire la même chose qui avaient émergé dans le groupe. Par la suite, il leur demandait de décider pour eux-mêmes quel mouvement ou quelle organisation leur semblait le plus naturel, le plus facile, le plus élégant, etc. Mia Segal a développé jusqu’au plus haut niveau cet art de l’apprentissage mutuel. (voir p.12)

A. Pratique

Celle-ci implique de rechercher délibérément des défis d’apprentissage, ou de s’attribuer des tâches visant à explorer et renforcer ses compétences dans l’action. D’après les résultats de la recherche, c’est purement la quantité de pratique qui semble le mieux présager du niveau d’expertise d’une personne –que ce soit dans le domaine de l’interprétation musicale, d’une quelconque compétence pratique, d’une science théorique, etc.

Nous devrions nous remémorer cela quand nous déprimons et que nous avons l’impression que nous ‘n’y arriverons jamais’, que ce soit en tant qu’étudiant en formation, praticien débutant, ou enseignant quelque peu expérimenté ayant le sentiment que la spontanéité et l’intuition continuent à lui échapper. « L’intuition vient de la pratique.» D’après Mia Segal, voici ce que répondait Moshe Feldenkrais aux étudiants qui l’interrogeaient sur le rôle de l’ ’intuition’ dans notre travail.

A. Jouer ou ’Apprendre au-delà de la Réussite’

En tant que praticiens Feldenkrais, nous sommes tout à fait familiers de cet ‘amplificateur d’apprentissage’. Feldenkrais lui-même ne se lassait pas de répéter que le jeu est la meilleure approche pour l’apprentissage. Comme le souligne Claxton, cette approche est très supérieure à la pratique si celle-ci signifie la simple répétition (pire encore, si cette répétition sert à ‘inculquer des schémas’ à quelqu’un). Si nous suivons l’inventeur de notre Méthode et que nous demandons à nos élèves de faire le même mouvement « plusieurs fois », nous devons leur rappeler de temps à autre qu’il pourrait être intéressant de ‘jouer avec des variantes’ autour de ce mouvement, simplement en explorant différents rythmes, directions, etc. Cela veut dire faire chaque chose avec une ‘âme de débutant’. « Apprendre, c’est faire la même chose différemment » était une des définitions favorites de l’apprentissage selon Feldenkrais. Il avait aussi coutume de dire que tant que vous ne savez pas faire une même chose d’au moins trois façons différentes, vous n’avez pas vraiment commencé à être humain. Nous avons appris de lui que les erreurs délibérées faisaient partie du jeu et permettraient peut-être de découvrir quelque chose de passionnant et de nouveau. Les chercheurs ont montré que les véritables experts ont atteint un niveau de maîtrise leur permettant de jouer et même d’enfreindre les règles –en particulier pour répondre à des défis inattendus et inhabituels. Feldenkrais faisait sans doute allusion à quelque chose d’analogue quand il affirmait de façon quelque peu provocatrice : « Mon seul principe est de n’avoir aucun principe. »

0.1. Imagination, Visualisation, Imagerie Sensorielle ou ‘Apprendre par l’ œil de l’Esprit’ (le second compartiment de la boîte à outils de l’élève)

Comme Feldenkrais l’a souvent montré (en général à la surprise des personnes présentes), le jeu peut énormément améliorer l’apprentissage quand on le transforme en activité purement mentale. Par exemple, simplement imaginer quelques minutes un mouvement du côté gauche après l’avoir exploré en réalité et pendant un temps relativement long du côté droit, s’avère immanquablement plus efficace que le précédent ‘apprentissage par l’action’. Toute personne ayant fait l’expérience de cet aspect de l’apprentissage somatique se souvient de son étonnement en découvrant que le ‘second côté’, que l’on a fait bouger seulement quelques instants en imagination, atteint un niveau d’aisance et de perfection difficilement concevable.

Il y a maintenant de nombreuses preuves que simplement imaginer une action est aussi bénéfique pour le cerveau humain qu’effectuer cette action en réalité. On a aussi découvert qu’observer quelqu’un d’autre faire quelque chose a le même effet sur le système nerveux du spectateur (ou celui d’un singe) que s’ils étaient en train d’accomplir eux-mêmes cette action.

La visualisation et l’imagerie sensorielle sont également souvent utilisées comme ‘amplificateurs d’apprentissage’ dans notre travail. Cependant, il y a largement matière à exploration pour déterminer quelles sortes d’images sensorielles ont les effets escomptés et lesquelles ont des effets inattendus/ involontaires. Les élèves sensibles, par exemple, peuvent ne pas toujours répondre favorablement à la sorte d’images ou de métaphores provenant de l’ingénierie ou de la mécanique qu’utilisait Feldenkrais.

0.1. Le Langage et l’Utilisation des Symboles (le troisième compartiment de la boîte à outils de l’élève)

Ce domaine de la science de l’apprentissage selon Claxton s’applique particulièrement à nous, ‘enseignants’ qui devons nous appuyer quasiment entièrement sur la communication verbale dans nos leçons de PCM et nos ateliers, et nous devons donc réfléchir à la manière dont nous utilisons le langage : Celui-ci a-t-il effectivement l’effet souhaité ?

Il y a comme un paradoxe ici. Ce que nous faisons et disons dans notre pratique a pour but d’aider les gens à transcender la sphère des mots et la pensée verbale –ainsi que la tendance ancrée en eux de considérer l’enseignant comme une ‘autorité’ à laquelle obéir, devenant au contraire leur propre ‘coach en apprentissage’ ; c’est de les aider à s’immerger dans l’expérience et commencer à écouter les signaux subtils d’ordre sensoriel, mental et émotionnel qui peuvent leur dire s’ils bougent et agissent vraiment comme un tout organique bien organisé. Nous voulons qu’ils déterminent par eux-mêmes s’ils se sentent vraiment comme un tout unifié agissant harmonieusement, ou s’ils l’imaginent juste et continuent (inconsciemment) d’utiliser la force habituelle, compulsive et tout à fait inappropriée pour ‘arriver à’ une apparence extérieure d’unité et d’aisance. Le type de langage que nous utilisons est aussi de première importance quand nous présentons la Méthode Feldenkrais au public ou quand nous dialoguons avec d’autres disciplines comme la science et la médecine. Werner Schacker discute ce point (ainsi que la question de la congruence et de l’in- congruence entre notre expérience vécue et le langage que nous utilisons) dans un excellent article intitulé «  Finding a language of our own » [« Trouver notre propre langage »] (feldenkrais zeit, N°4)

Tout comme Claxton dans son chapitre sur le langage et l’apprentissage, Werner Schacker se réfère à la méthode de ‘Focusing’ d’Eugène Gendlin , développée par le philosophe-psychologue sur la base de nombreuses recherches. Les études de Gendlin ont apporté la preuve que le succès d’une psychothérapie dépend moins de l’ ‘école’ particulière ou de la personnalité du thérapeute que de la capacité du patient à faire passer l’objet de son attention de la tête (et de stratégies purement verbales) au corps. En cherchant leurs mots pour décrire ce qui leur semble au début juste un vague ‘ressenti’ (observation depuis l’intérieur de leurs schémas d’ expérience émotionnelle, sensorielle et mentale), les patients peuvent arriver à d’extraordinaires perceptions se manifestant par un soudain ‘changement de perception’ . Alors ils sont libérés de toute vaine confusion ou de leurs sentiments de ‘blocage’, tandis qu’ils accèdent à de nouvelles significations et à de nouvelles compréhensions.

En discutant avec des praticiens en Focusing (dont certains sont des collègues de Feldenkrais), cela peut nous aider à éclaircir la « relation vivante entre langage et expérience », presque insaisissable, et qui constitue l’une des caractéristiques majeures du travail de Moshe Feldenkrais.

La science de l’apprentissage de Claxton met en évidence qu’il existe maintenant un grand nombre de travaux sur l’émergence, l’expansion et le rôle du langage et des symboles en général. On a montré que les compétences verbales étaient indispensables pour qu’une personne puisse s’ouvrir un chemin vers le développement intellectuel, la découverte de la puissance de la pensée verbale, et vers une indépendance inimaginable auparavant. Le créateur de notre Méthode l’illustre parfaitement par son propre cas. Après avoir quitté sa Russie natale à l’adolescence pour émigrer en Palestine, il démarra un parcours d’autodidacte qu’il continua jusqu’à sa mort, apprenant plusieurs langues qu’il parlait et dans lesquelles il enseignait avec aisance, et accumulant et s’appropriant une grande quantité de savoirs venant des horizons les plus variés. Sa bibliothèque de Tel-Aviv témoigne combien Feldenkrais a dû étudier et assimiler (vraisemblablement surtout la nuit).

Moshe Feldenkrais avait une relation au langage et à la pensée verbale très ambivalente. Lors de ‘conférences’ passionnantes, il pouvait donner à réfléchir à ses étudiants et les éblouir par des analogies et des métaphores intellectuellement stimulantes –montrant une facilité incroyable à faire ressortir les liens entre les domaines scientifiques les plus disparates (et oubliant parfois complètement que ses auditeurs étaient en attente de la ‘consigne de mouvement’ suivante.) Cependant, il affirmait souvent sans équivoque que pour lui, ‘penser en mots’ était un anathème. Il se rendait compte combien la préférence des élèves pour la pensée verbale les priverait de l’attention globale, de l’ouverture d’esprit, de l’intelligence et de la créativité qu’il leur souhaitait d’atteindre grâce à sa Méthode.

Cette affirmation se trouve confortée par certaine conclusion que tire Claxton des résultats de la recherche. Il faut absolument ré-équilibrer cette obsession durable de la culture occidentale selon laquelle la discussion rationnelle et la focalisation de la conscience (principalement verbale) sont des outils essentiels pour l’apprentissage. La plupart des pratiques pédagogiques ne font pas grand chose pour préparer les étudiants à une approche ouverte, réellement intelligente, de l’apprentissage et de la résolution de problèmes. Le terme récent de « dysrationalité » s’applique à un symptôme largement répandu chez les élèves et les étudiants. Il se manifeste par une pensée hâtive et brouillonne, sautant à des conclusions prématurées, par une étroitesse de vue, une tolérance indue envers des concepts mal définis et des présupposés admis sans examen, par une argumentation non focalisée, décousue et parfois carrément incohérente, etc. Ces indicateurs typiques de ‘dysrationalité’ se trouvent bien en-deçà du niveau de pensée et de comportement rationnels dont sont en fait capables les individus concernés.

Pendant leur formation, on pourrait soumettre aux étudiants en PNL la citation suivante, attribuée à Moshe Feldenkrais :

Il existe de multiples descriptions d’une même situation réelle. La seule justification du langage est de vous conférer du pouvoir. Si la description verbale que vous créez pour la situation dans laquelle vous vous trouvez mène à la paralysie et à un comportement inefficace, alors mettez ces foutus mots à la poubelle et trouvez- en d’autres. Il existe toujours quelque description utile du monde qui vous donne du pouvoir et des choix, et votre tâche, dans la mesure où vous utilisez des mots, est de trouver cet ensemble de mots.

0.1. L’Intuition : La Puissance de la « Pensée Douce » et l’Art de ne pas trop s’efforcer de faire de son mieux (le quatrième compartiment de la boîte à outils de l’apprentissage)

« Doucement » est l’un des mots qu’utilisait Moshe Feldenkrais en permanence dans son enseignement. « En douceur !/ Doucement ! » est ce qu’on continue à entendre toujours et partout dans le monde dans les leçons de Feldenkrais.

La distinction entre « pensée dure» (toujours associée à l’idée d’effort et de lutte) et « pensée douce » (associée à une quête ouverte, à l’intuition et à la créativité) devrait intéresser tous les praticiens Feldenkrais qui essaient de mener une réflexion approfondie sur leur pratique et sur l’apprentissage de leurs élèves : Comment utiliser les mots avec suffisamment de sensibilité et d’habileté quand on ‘enseigne’ la prise de conscience, ne poursuivant parfois à haute voix qu’un enchaînement de pensées ? Comment donner des ‘consignes’ (ou plutôt des ‘invitations’ à explorer certains mouvements) qui soient réellement capables d’engendrer un mode de « pensée douce » chez les personnes désireuses de se lancer dans le processus de l’apprentissage somatique, en bougeant plus lentement, en douceur et avec légèreté tout en étant intérieurement à l’écoute de la richesse de leur expérience immédiate ?

On peut avoir recours à une métaphore pour distinguer les deux modes de pensée :

 Dans le mode « pensée dure » le cerveau fonctionne comme Venise. Un réseau complexe de canaux fait ressortir ce qui est plausible –généralement parce qu’il s’agit de quelque chose de familier ou de conventionnel, et donc de prévisible.

 La « pensée douce » en revanche a besoin que le cerveau fonctionne comme le delta d’une rivière dans lequel s’entremêlent différents courants de sensations/ sentiments/ pensées qui s’enrichissent les uns les autres, conduisant à de nouvelles intuitions et à des solutions créatives.

Cependant, tout comportement mature et tout travail intellectuel ou artistique requiert les deux modes de pensée. Comme l’a affirmé avec concision le mathématicien du XIXe siècle H.Poincaré : « C ‘est par la logique que l’on prouve, mais par l’intuition que l’on trouve. » On trouve chez les artistes et les scientifiques (de Mozart à Einstein) de nombreux exemples d’affirmations similaires. Finalement, les deux modes de pensée sont complémentaires et les individus réellement créatifs passent relativement facilement et librement de l’un à l’autre.

Le traitement de l’information « de bas en haut » et « de haut en bas »

La pensée dure réussit bien à un esprit fermé, qu’il le soit de façon intentionnelle ou inconsciente. Un tel esprit laisse généralement de côté les défis et les incertitudes qui ne cadrent pas avec l’image prévue, ‘normale’, et pour lui le monde subjectif reste familier et douillet –mais aussi plus ou moins dépourvu d’apprentissage. Ce type de traitement de l’information, mené dans le cocon de ce monde très protecteur, est ce qu’on appelle le traitement « de haut en bas ».

 A l’opposé, ce que l’on nomme le traitement « de bas en haut » est la règle dans les formes ouvertes d’apprentissage par l’expérience. Dans ce cas, l’information circule depuis la périphérie du système nerveux vers le centre, et de schémas conceptuels simples vers des schémas plus complexes, conduisant à une expansion perpétuelle et à la maturation du système nerveux.

 Dans le traitement « de haut en bas », en revanche, la vision et la perception se font conformément aux expériences passées et aux attentes présentes. Des indices sensoriels activent de façon sélective des concepts et des ‘scripts’ (schèmes d’interprétation de la situation) pré-existants. Ceux-ci se déroulent comme des hypothèses inconscientes qui agissent en retour sur l’expérience en influençant tous les aspects du traitement sensoriel. En conséquence, la perception sensorielle et l’analyse se trouvent faussées, et confortent les hypothèses inconscientes et les présupposés acceptés sans examen.

Cette approche peut être très efficace quand on est sous pression, dans l’urgence d’une réponse instantanée, ainsi que lorsqu’ on utilise intentionnellement ce mode de perception, comme stratégie faisant appel à ses connaissances et à ses attentes dans un contexte clairement circonscrit.

Le Problème du Transfert

La question de savoir comment ‘enseigner pour faciliter le transfert d’apprentissage’ préoccupe de nombreux formateurs dont les élèves trouvent parfois difficile d’appliquer dans le ‘monde extérieur’ ce qu’ils ont appris à faire très bien dans le cadre protégé de la formation. Claxton met en relief les points suivants :

 Encourager les élèves à jouer ou danser (un des mots préférés de Feldenkrais concernant l’Intégration Fonctionnelle) avec la tâche. Leur donner des occasions d’approcher la tâche à apprendre avec une attitude d’exploration. Encourager les élèves à faire des erreurs qui leur permettent de ré-évaluer les stratégies et les outils les plus appropriés à la tâche.

 Créer délibérément de la variété dans le contenu, les contextes et les objectifs de façon à aider les gens à trouver des formes de transfert valables, basées non pas sur des aspects superficiels mais plutôt sur des similitudes moins évidentes liées aux dimensions structurelles de la perception..

 Donner aux élèves suffisamment d’opportunités pour explorer et pratiquer, pour que toute compréhension explicite acquise retourne se fondre dans l’expertise intuitive.

En ce qui concerne le lien entre théorie et pratique, savoir et savoir-faire, nous devons nous rappeler que tenter de comprendre ce que l’on apprend pendant qu’on l’apprend peut parfois faire obstacle à l’apprentissage lui-même. Dès qu’en apparaissent les signes, les enseignants doivent résister à la tentation toujours présente d’inviter leurs élèves à une tournure d’esprit intellectuelle, en quête de ‘compréhension raisonnée’, et plutôt utiliser l’approche plus prometteuse d’une immersion dans l’expérience. La sorte de compréhension que privilégient les enseignants Feldenkrais dans leur approche de l’immersion implique un jeu interactif, harmonieux et créatif, entre les aspects différents (mental , émotionnel, sensoriel et moteur) du processus d’apprentissage de l’élève. Elle est sensée déboucher sur une action spontanée, intelligente et efficace. Mia Segal, par exemple, aide ses élèves à passer de l’investigation purement verbale et analytique au mode de l’expérimentation et de l’exploration, les interrompant poliment par ces mots : « Ne parle pas. Montre-moi ce que tu veux dire ! ». Cela marque généralement le début d’une fascinante démonstration de la façon dont ‘enseigner-apprendre’ la prise de conscience, permettant aux deux techniques de la PCM et de l’IF de se révéler comme deux faces de la même pièce. Tout le monde est invité à participer ; tout ce qui est dit (par l’élève qui sent qu’il/elle a un ‘problème’, par l’enseignant qui amène à comprendre que nous sommes en final responsables de notre vie, et par les observateurs qui commencent à remarquer des choses) est mis en relation directe avec un processus d’apprentissage complexe, complet et concret. Dans ce contexte, la pratique répétée permet de transférer relativement facilement ce qui est appris.

Développer une culture de l’apprentissage

Il devient de plus en plus évident que pour ‘étayer’ de façon efficace l’apprentissage de l’élève, c’est-à-dire accompagner une personne dans son exploration auto-dirigée, il faut davantage qu’un simple programme, qu’une simple liste d’objectifs d’apprentissage, etc., même intelligemment construits. Claxton résume ainsi les résultats de la recherche :

« Un enseignement visant à développer la capacité d’apprentissage s’apparente bien davantage à la création d’une culture qu’ à la conception d’un programme d’entraînement. »xi

Les implications de ce point de vue devraient être un sujet de réflexion pour les praticiens Feldenkrais à titre individuel, pour les directeurs pédagogiques des programmes de formation professionnelle et leur équipe pédagogique, et pour toute personne qui s’intéresse ou qui se trouve impliquée dans la formation continue.

En tant que jeune profession encore en train de se construire, nous devons mettre nos ressources en commun et vraiment travailler ensemble pour développer une culture mature et clairement identifiable de l’apprentissage Feldenkrais. Nous devons nous demander, par exemple : A quel point nos actes et nos paroles font-ils vraiment sens ou sont-ils en accord les uns avec les autres ? Quelles valeurs, croyances, opinions, attitudes, stratégies de résolution de problèmes, tournures d’esprit habituelles, transmettons-nous de façon explicite à nos élèves ? Et qu’incarnons-nous réellement ? En d’autres termes, que transmettons-nous de manière implicite –par notre comportement, notre langage corporel, la sorte de mots et le ton de voix que nous utilisons dans notre pratique d’enseignant, les formes d’interaction sociale que nous choisissons, la façon dont nous organisons l’environnement pour l’apprentissage, etc ? Avons-nous suffisamment conscience du rôle important (et cependant négligé) que jouent les émotions dans l’apprentissage ?

Il serait judicieux de prêter un peu plus d’attention à cet aspect dont le créateur de la Méthode souhaitait ou pouvait tenir compte, comme nous le rappelle cette citation frappante sur la ‘science de l’apprentissage’ :

« L’apprentissage se fait souvent tout près du point émotionnel où le défi peut basculer et devenir menace. »xii Alors « l’apprentissage peut être ressenti comme une attaque contre la confiance en soi. »xiii

La plupart des collègues Feldenkrais seraient certainement d’accord avec cette affirmation : « L’apprentissage se nourrit de la croyance incarnée que des schémas existent réellement, qu’on peut les trouver, et que cela vaut la peine de les découvrir. Le but de l’apprentissage est par essence ouvert, et en offrant de la diversité au sein de la sécurité on respecte cette ouverture. »xiv

Cette affirmation-clé de la ‘science de l’apprentissage’ pourrait nous servir de guide dans la création d’une véritable culture de l’apprentissage. Elle pourrait aussi nous aider à découvrir des pistes de réflexion et des moyens d’incarner l’essence et l’esprit de la Méthode Feldenkrais dans notre pratique essentiellement non-verbale, et dans un langage tourné de plus en plus vers la pratique.

Si vous êtes intéressé par un résumé en anglais de 15 pages du livre de Guy Claxton (env. 350 pages), veuillez contacter Ilana Nevill à: ilana@feldenkraisnow.org

 

(Traduction: Blandine Wong)

 

i WISE-UP – THE Chalenge of life-Long Learning, Bloomsbury Publications, 1999, p.334

ii dito p.11

iii The Concise Dictionary of Current English

iv WISE-UP, p. 331

v dito p. 329

vi dito p. 19

vii Moshe Feldenkrais « On the Primacy of Hearing » , SOMATICS, Autumn 1976

viii dito p. 59

ix dito p. 9

X communications par email sur le thème « trouver notre propre langage » (30.1/1.2.2004) du praticien en Focusing Josiah Hincks qui pense que « pratiquer tout en développant/ sentant/ expérimentant/ incarnant le concept semble être la bonne façon de procéder. Pratiquer puis élaborer des théories s’y rapportant n’est pas la bonne façon de procéder. Ce qui importe ce sont les concepts qui imprègnent l’expérimentation alors même qu’elle se déroule. » Josiah nous suggère d’explorer le modèle d’Eugène Gendlin PENSER A LA FRONTIERE (TAE, « Thinking At the Edge ») pour passer d’un travail de ressenti-expérimentation et de signification incarnée à un langage vivant et conceptuel prenant sa source dans la pratique. (Le modèle des 14 étapes du TAE a été développé pour aider à construire une théorie tout entière.)

xi WISE-UP, p. 17

xii dito p. 12

xiii dito p. 52

xvi dito p. 262

L’Emergence d’une Science de l’Apprentissage, par Ilana Nevill

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